Pädagogische Fachbegriffe in der beruflichen Bildung
Glossar

Projekt/Projektunterricht

Dass Unterricht heute ganz, teilweise oder mindestens gelegentlich in Projekten organisiert oder wenigstens projektorientiert sein sollte, ist eine Forderung, die seit einiger Zeit von so unterschiedlichen Gruppen vertreten wird, dass nach den Gründen für diese einhelligen Äußerungen gefragt werden sollte, bevor entweder begeistert oder im Zeitgeist mitlaufend zugestimmt wird.

Gefordert wird die Projektorientierung - grob vereinfachend - einmal von reformpädagogisch (ganzheitlich) orientierten Pädagoginnen und Pädagogen seit den 70er Jahren, zum anderen ist Projektlernen verknüpft mit der zur gleichen Zeit einsetzenden Entwicklung der Arbeitslehre. In diesem Fach oder Lernbereich (der Fächer Technik, Wirtschaft/Beruf, Hauswirtschaft) war eine neue Verbindung von Theorie und Praxis intendiert, hier bot sich das Anknüpfen an die ältere Tradition der amerikanischen berufspädagogischen Projektidee an (vgl. LAUBIS 1976, 24 ff.).

Schließlich wird eine zunehmende Projektorientierung des Unterrichts von der Berufspädagogik seit Beginn der Neuordnung der Berufe gefordert, aus dem sachlich-inhaltlichen Zwang, der sich aus den Veränderungen der Arbeitsorganisation und Arbeitsstrukturen (LEHNER/WIDMAIER 1992) in den letzten Jahren ergeben haben (Handlungskompetenz).

Eine Analyse der unterschiedlichen Ansätze zum Projektlernen macht darauf aufmerksam, dass mit dem Projektunterricht fast unvereinbar scheinende Intentionen und zum Teil unrealistische Erwartungen verknüpft werden. Dies lässt darauf schließen, dass das, was unter einem Projekt oder projektorientiertem Unterricht jeweils verstanden wird, ebenso unterschiedlich ist wie die Absichten, diese Unterrichtsform unisono als unbedingt notwendig zu fordern.

So stellen sich u. a. folgende Fragen:

  • Was ist ein Projekt?
  • Was ist Projektorientierung?
  • (Was sind Vorhaben, epochaler Unterricht?)
  • Wie unterscheiden sich die einzelnen Varianten voneinander?
  • Was kann mit Projekten erreicht werden und was nicht?
  • Welche Voraussetzungen sind für die einzelnen Unterrichtsformen erforderlich?

"Zu groß sind noch viele praktische Probleme, zu verbreitet noch konzeptionelle Missverständnisse, zu dominant noch unser Bild von der Schule als einem Ort, der allein vom systematischen Fachunterricht geprägt ist als das nicht auch auf Gefahren hinzuweisen wäre ... Die Defizite und Missverständnisse zeigen auf, dass die über 10-jährige Erfahrung mit dem Projektlernen noch nicht ausgereicht hat, ein zureichend scharfes Bild von dieser Lernform zu entwerfen und zu verbreiten." (DUNCKER 1989, 54)

In diesem Beitrag können weder die Geschichte des Projektlernens noch dessen vielfältigen Varianten entfaltet werden. Hierzu reicht der Platz nicht. (Zur Geschichte des Projektlernens vgl. LAUBIS 1976, FREY 1982).

Hilfreich ist es vielleicht, zwei Wurzeln des Projektlernens zu unterscheiden:

  • Projektlernen als anwendungsbezogene Zusammenfassung erreichter praktischer und theoretischer Fertigkeiten in Richtung auf arbeitsbezogene Qualifikationen (amerikanische, berufspädagogische Tradition, BOSSING, vgl. LAUBIS 1976, 16);
  • Projektlernen als reformpädagogisches Konzept, als zu einem universalen "Unterrichtsprinzip oder besser zu einem Erziehungsprinzip" gewordenes methodisches Verfahren (LAUBIS 1976, 18). Wichtig ist hierbei das Anknüpfen an die Erfahrungen der Lernenden, die Förderung ihrer Lernmotivation durch eine gemeinsame Aufgabe (dieses Konzept geht auf die pragmatische Erziehungsphilosophie von DEWEY und KILPATRICK zurück und beeinflusste die deutschen Reformpädagogik in den 20-er Jahren, vgl. LAUBIS 1976, 18).

Bei der berufspädagogischen Tradition des Projektlernens wird wesentlich auf die angestrebte berufliche Kompetenz abgehoben:

"Es handelt sich im wesentlichen um Arbeitstugenden ..." Es soll nach BOSSING "für die Industrie ein anpassungsfähiges und anpassungsbereites, möglichst flexibel verwendbares Arbeitskräftepotential geschaffen werden" (LAUBIS 1976, 16)

In der reformpädagogischen Tradition wird der Begriff wesentlich breiter und damit auch unschärfer benutzt:

"Projektarbeit bedeutet hier fächerübergreifendes planvolles Handeln, selbständige vernünftige Aktivität der Schüler aus eigenen Interessen um sie in die Lage zu versetzen, in einer demokratischen Gesellschaft ... zu leben und zu bestehen." (LAUBIS 1976, 21).

Es bestehen - wie bereits diese kleine Auswahl zeigt - hinsichtlich der Intentionen der Vertreter des Projektlernens erhebliche Unterschiede zwischen Anpassung und Entfaltung, zwischen Selbstbestimmung und Fremdbestimmtheit sowie zwischen Qualifikation/Kompetenz und Allgemeinbildung. Fraglich ist, ob die Dialektik der Begrifflichkeit von den Protagonisten ausreichend kritisch gesehen wird.

Die skizzierten Unterschiede können, müssen aber nicht zu erheblich unterschiedlicher Praxis führen.

Hilbert MEYER zählt das Projektlernen zur Oberordnung der "methodischen Großformen", er fasst die unterschiedlichen Zugänge und methodischen Aspekte zusammen, dies führt ihn zu einer ebenso umfassenden wie anspruchsvollen Definition des Projektlernens:

"Ein Projekt stellt den gemeinsam von Lehrern, Schülern, hinzugezogenen Eltern, Experten usw. unternommenen Versuch dar, Leben, Lernen und Arbeiten derart miteinander zu verbinden, dass ein gesellschaftlich relevantes, zugleich der individuellen Bedürfnis- und Interessenlage der Lehrer und Schüler entsprechendes Thema oder Problem innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers aufgearbeitet werden kann. Der Arbeits- und Lernprozess, der durch die Projektidee ausgelöst und organisiert wird, ist dabei ebenso wichtig wie das Handlungsergebnis oder das Produkt, das am Ende des Projektes stehen soll." (MEYER 1988, 144)

Es ist fraglich, ob diese Forderungen in der Schul- und Ausbildungspraxis erfüllbar sind. Nicht selten werden vor allem in allgemeinen Schulen (Sek. I) fächerübergreifende Unterrichtssequenzen mit hohem praktischen Anteil (Hobby-Charakter) als Projekte bezeichnet. Andererseits wird der Nachbau von detailliert vorgeplanten Produkten, bei denen nicht nur das Ergebnis sondern auch die Art des Herstellens (die Arbeitsmittel, beispielsweise Vorrichtungen und/oder Material) bereits vor Beginn der Arbeit feststehen, auch als Projektlernen ausgegeben.

Als ein Hilfsbegriff für alle solche Unterrichtsformen, bei denen aus unterschiedlichen Gründen die Ansprüche, die mit dem Projektlernen verbunden sind, nicht eingehalten werden können, wurde der Begriff "projektorientiertes Lernen" vorgeschlagen.

Aus der pädagogischen Tradition - der Reformpädagogik der 20er Jahre - stammt der Begriff "Vorhaben", das MEYER als "kleines Projekt" bezeichnet (1988, 144). Kennzeichnend für diese methodische Form - die auf KRETSCHMANN und HAASE (vgl. LAUBIS 1976, 8) zurückgeht - ist "ein größeres gemeinsames Werk, das selbständig von den Schülern fächerübergreifend und in Gruppen geplant und ausgeführt wird. Die praktische Ausführung wird dabei als wesentliches Moment angesehen (vgl. LAUBIS 1976, 8 und MEYER 1988, 144).

Diese definitorische Umschreibung entspricht den Intentionen der meisten fächerübergreifenden Vorhaben, die auf eine selbständige Bearbeitung eines - meist vorgegebenen oder von den Schülerinnen und Schülern aus Vorschlägen ausgewählten Problems bzw. einer Aufgabe hinzielt (Aufgaben- und Problemorientierung).

Eine lerntheoretische Begründung der Notwendigkeit bzw. der Sinnhaftigkeit des Projektlernens (vgl. GUDJONS 1989, 47 ff.) bezieht sich auf die Ergebnisse neuerer Ansätze der Lern- und Handlungstheorien (Lerntheorien), in denen auf die enge Verbindung von praktisch-manuellem Tun und geistigen Operationen hingewiesen wird. Diese Ansätze ergeben sich einmal aus den Forschungen von AEBLI, zum anderen aus der Handlungstheorie der Kulturhistorischen Schule der Psychologie nach LEONTJEW, GALPERIN u. a. (Handlungskompetenz). Hierbei wird nicht selten die praktische Tätigkeit überbetont und die Bedeutung geistiger Prozesse als begleitendes Mittel und als Ziel (!) gering geschätzt.

Wenn die "auf Erkennen und Handlungsfähigkeit gerichtete Planung und Realisierung von Handlungsprozessen der Schülerinnen und Schüler" im Mittelpunkt steht, ist "sowohl der alten stofforientierten Schule ... als auch ihrem Gegenstück (zu) begegnen: einer pragmatistischen auf bloße Tätigkeit bauenden Didaktik " (GUDJONS 1989, 52).

Ein weiterer Aspekt der theoretischen Begründung des Projektlernens bezieht sich auf motivationale und emotionale Momente. Es kann als sicher gelten, das die Beteiligung an der Auswahl der Inhalte - oder doch wenigstens an den Methoden der Problemlösung - die zunehmende Selbständigkeit von den Lernenden als sinnvoller erlebt wird, als auf eine ferne Zukunft ausgerichtete systematische Lehrgänge. Sinnhaftigkeit ist ein bedeutendes Moment der Motivation, der Bereitschaft, Anstrengungen auf sich zu nehmen und Leistungsbereitschaft zu entwickeln. Verstärkt werden diese positiven Verhaltensweisen durch Lernformen, die eigenständiges "Entdecken" und "Nacherfinden" - Problemlösen - ermöglichen, aufnehmen und systematisch verstärken. Für die Entwicklung von Gestaltungsfähigkeit und Gestaltungsbereitschaft ist das selbständige Entdecken und Anwenden von Methoden in Zusammenhängen wichtig, um bereits Vorliegendes als 'Gestaltetes' zu erkennen und neu zu Erstellendes als zu 'Gestaltendes' zu begreifen.

Projektlernen in Form von Projekten und projektorientiertem Unterricht sowie Vorhaben sind in vielen Fällen lerntheoretisch überzeugend begründet, es ist inhaltlich - im beruflichen Zusammenhang vor allem aus der Entwicklung der Arbeitsorganisation - geboten und bringt bei der Durchführung allen Beteiligten, den Lehrenden wie den Lernenden positive Erfahrungen und ist deshalb befriedigender als viele andere Unterrichtsformen.

Nicht alle Unterrichtsinhalte lassen sich mit einer Methode sachgerecht und praktikabel lehren und lernen, das hieße, eine Universalmethode zu besitzen. Neben dem Projektlernen haben andere Methoden, selbstverständlich auch systematische Lehrgänge ihre Berechtigung und Notwendigkeit. Die Methodenwahl muss den Inhalten und Zielen entsprechen, vielfältige Inhalte und Probleme erfordern Methodenpluralität.

Bei der Erst-Einführung dieser methodischen Großform sind jedoch die spezifischen Anfangsschwierigkeiten zu beachten. Die Umstellung von stärker lehrerzentrierten Methodenformen kann nicht plötzlich erfolgen. Ein langsamer Übergang, bei dem sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden sich auf die neuen Arbeitsformen einstellen, bedeutet für die Lehrenden: mehr Moderator und Helfer in einem Lernprozess als Lenkende und Steuernde zu sein. Für die Lernenden gilt: Notwendigkeit der eigenen Initiative und der Verantwortung für den eigenen Lernprozess sind zu entwickeln.

Möglichkeit des Einstieges sind:

  • die Lernenden sind vorbereitend an die Arbeit mit Selbstlernmedien (Schulbuch, andere Bücher wie Lexika, selbst erstellte oder fertig übernommene Leittexte, Video, Computer-Lernprogramme u. Ä.) zu gewöhnen.
    (Hierdurch wird nicht nur das Projektlernen vorbereitet, sondern auch das zieldifferente Lernen und das Lernen in Gruppen kann eingeführt werden. In den Arbeitsphasen gibt es Gelegenheit, benachteiligte Schülerinnen und Schüler individuell zu fördern)
  • die Lernenden können an der Auswahl der Inhalte einer folgenden Unterrichtssequenz beteiligt werden.
    (Hierbei müssen echte Alternativen zur Wahl stehen!)
  • die Lernenden sind an der Auswahl der Methoden zu beteiligen, die bei der Aufgabenbewältigung möglich sind.
    (Hierbei müssen nicht nur Alternativen möglich sein, sie müssen auch für bestimmte Lerngruppen oder Individuen zur Zeit realisierbar sein.)
  • die zu lösenden und auszuwählenden Inhalte (Aufgaben/ Probleme) sollten überschaubar, nicht zu komplex aber motivierend sein sowie einen 'hohen Nutzeffekt' haben.
  • im differenzierten Unterricht kann einzelnen Gruppen ein erstes kleines Problem zur selbständigen Lösung übertragen werden. Die Wahl der Methoden wird ihnen überlassen.
    (Mit dieser Phase wird der Übergang zum selbständigen Lernen eingeleitet.)

Fragen:

  • Was ist ein Projekt?
  • Was ist Projektorientierung?
  • Was sind Vorhaben?
  • Wie unterscheiden sich die einzelnen Varianten des Projektlernens voneinander?
  • Was kann mit Projekten erreicht werden und was nicht?
  • Welche Voraussetzungen sind für die einzelnen Unterrichtsformen erforderlich?

Antwortmöglichkeiten:

1910:
Bei Projekten "handelt (es) sich im wesentlichen um Arbeitstugenden" (Schlüsselqualifikationen). Es soll "für die Industrie ein anpassungsfähiges und anpassungsbereites, möglichst flexibel verwendbares Arbeitskräftepotential geschaffen werden".

1930
"Projektarbeit bedeutet fächerübergreifendes 'planvolles Handeln', selbständige, 'vernünftige' Aktivität der Schüler aus eigenen Interessen um sie in die Lage zu versetzen, in einer demokratischen Gesellschaft zu leben und zu bestehen."

1988
"Ein Projekt stellt den gemeinsam von Lehrern, Schülern, hinzugezogenen Eltern, Experten usw. unternommenen Versuch dar, Leben, Lernen und Arbeiten derart miteinander zu verbinden, dass ein gesellschaftlich relevantes, zugleich der individuellen Bedürfnis- und Interessenlage der Lehrer und Schüler entsprechendes Thema oder Problem innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers aufgearbeitet werden kann. Der Arbeits- und Lernprozess, der durch die Projektidee ausgelöst und organisiert wird, ist dabei ebenso wichtig wie das Handlungsergebnis oder das Produkt, das am Ende des Projektes stehen soll".

1988 (1930)
in Vorhaben ist ein größeres gemeinsames Werk, das selbständig von den Schülern fächerübergreifend und in Gruppen geplant und ausgeführt wird. Die praktische Ausführung wird dabei als wesentliches Moment angesehen (vgl. LAUBIS 1976, 8 und MEYER 1988, 144).