Pädagogische Fachbegriffe in der beruflichen Bildung
Glossar

Schlüsselqualifikation

Bei Schlüsselqualifikationen (MERTENS 1974, REETZ 1991) liegt der Schwerpunkt der Qualifikation nicht mehr in der konkreten spezialisierten situativen Anforderung, sondern verlagert sich hin zur Person, als personengebundene Eigenschaft/Erfahrung bzw. personengebundenes Wissen (im Sinne einer Kompetenz ). Dieser Begriff wurde anfangs ausschließlich im berufspädagogischem Zusammenhang verwendet, ab Ende der 80er Jahre auch in der allgemeinen Pädagogik.

Perspektiven aus Arbeitsmarkt- und Qualifikationsforschung

Anfang der 70er Jahre wurde vom damaligen Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, MERTENS, die These aufgestellt, "dass das Obsolenztempo (Zerfallszeit, Veraltenstempo) von Bildungsinhalten positiv mit ihrer Praxisnähe und negativ mit ihrem Abstraktionsniveau korreliert" (vgl. Mertens 1974, 39). Aufgrund des technischen und sozialen Wandels sollten die bisher vorherrschenden konkret fachbezogenen Lerninhalte und Lernziele in der Berufsausbildung ihre Bedeutung erheblich verlieren. Erforderlich sei, so MERTENS weiter, eine Neuakzentuierung sowohl der schulischen als auch der betrieblichen Ausbildung. Die Notwendigkeit dieses Wandels bestimme sich auch durch die schnellen Veränderungen der Anforderungen an Arbeit und an die Ausbildung, die es nicht mehr erlauben, auf längere Zeit hin stabile Ausbildungsprofile auszuweisen und aufrecht zu erhalten.

Ein Beispiel:
Ein Kfz-Mechaniker richtete sich bisher häufig nach sinnlichen Wahrnehmungen (Geräuschen, Ölspuren) unter Berufung auf seine Erfahrungen (Verschleißhäufigkeiten der Mechanik). Heute ist jedoch ein großer Teil der Servicearbeit im Elektronikbereich zu finden. Ein Ausfall dieser Aggregate ist oft nur mit hohem messtechnischen Aufwand feststellbar (z. B. Regelgeräte zur Steuerung der Kraftstoffmenge, der Bremskräfte, der Einspritzventile).

MERTENS ging davon aus, dass es sich bei raschem Innovationstempo zunehmend schwieriger gestalten werde, eine Prognose für die beruflich notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu stellen. Die Anpassung an die technische Entwicklung und Sicherung von Mobilität und Flexibilität der zukünftigen Arbeitnehmer wollte MERTENS in der Ausbildung über vier Typen von Schlüsselqualifikationen erreichen.

Dazu zählte er

  • "Basisqualifikationen als Qualifikation höherer Ordnung mit vertikalem Transfer auf spezielle Wissens- und Anwendungsgebiete ... (z. B. logisches Denken)" (vgl. REETS 1989, 5)
  • Horizontalqualifikationen, die eine umfassende, wirkungsvolle Anwendung von Informationssystemen ermöglichen sollen (z. B. Umgang mit Datenbanken)
  • Breitenelemente, die eine den allgemeinen Kulturtechniken vergleichbare Bedeutung haben (Messtechnik, Regeltechnik)
  • Vintagefaktoren, Fähig- und Fertigkeiten, die zur Aufhebung bzw. Abfederung von durch Aus- und Weiterbildung im Laufe von Jahren entstandenen Unterschieden (z. B. Algorithmische Verfahren) geeignet sind.
  • (Vintage ... im übertragenen Sinne: für einen größeren Zeitraum gültige ...)

Zusammengefasst sind es vor allem die schwierige Prognostizierbarkeit zukünftiger beruflicher Anforderungen und damit das hohe Veraltenstempo von Bildungsinhalten, die MERTENS zur Entwicklung des Konzeptes und zur Förderung und Entwicklung von Schlüsselqualifikationen veranlassten.

Zur industriesoziologischen und berufspädagogischen Sicht

Aus industriesoziologischer und neuerer berufspädagogischer Sicht wird die mangelnde Prognostizierbarkeit beruflicher Tätigkeiten nicht mehr betont. Führende Industriesoziologen (KERN/SCHUMANN 1984, BETGHE/OVERBECK 1986, SCHUMANN 1987) gehen beispielsweise davon aus, dass Tätigkeits- und Anforderungsveränderungen zu einem neuen Typus des Produktionsfacharbeiters führen können, dessen veränderte Handlungsstrukturen als qualifizierte Sachbearbeitung durchaus längerfristig beschreibbar sind. Als Schlüsselqualifikation, die von dem neuen Typus der Produktionsfacharbeiterin bzw. des Produktionsfacharbeiters verlangt werden sollten, sind in diesem Zusammenhang u. a. analytische Fähigkeiten zur Interpretation von Informationen und differenzierte sozialkommunikative Kompetenzen genannt worden. Da Entscheidungskompetenzen mehr auf untere Hierachieebenen verlagert werde, gehören zu den Schlüsselqualifikationen aus dieser Sicht neben arbeitsprozessbezogenen auch vermehrt soziale Fähigkeiten. Sehr häufig beschriebene personale Fähigkeiten und somit Schlüsselqualifikationen sind: "Fähigkeit zu autonomen Handeln und zu selbständiger Problemlösung", "Flexibilität", und "Kooperationsfähigkeit". Dies sind Kompetenzen, die mindestens als ebenso bedeutsam erachtet werden wie die berufsfachlichen Qualifikationen.

Die aus betriebswirtschaftlicher Sicht notwendige Flexibilisierung des sog. Humankapitals lassen einige Berufspädagogen von einer "Konvergenz betrieblicher und pädagogischer bzw. bildungsorientierter Perspektive" sprechen. Demnach verlangen die Arbeitsverhältnisse heute konkret eine "Entfaltung der Persönlichkeit" und hiermit die Entwicklung autonomer Handlungsfähigkeit, Vielseitigkeit, ein hohes Maß an praktischer Ethik und moralischer Reife als konstitutive Elemente dessen, was heute das Wesen einer Persönlichkeit auch beinhalten sollte.

Es ist heute eine unverzichtbare Aufgabe der für die Ausbildung in den Betrieben Verantwortlichen und der Berufspädagoginnen und Berufspädagogen, "jene perspektivenreiche Bildungschance nicht ungenutzt verstreichen zu lassen, die sich gegenwärtig aus dem Beschäftigungssystem bietet" (BRATER 1987, 134). Allerdings müsste dazu die berufliche Bildung pädagogisch bewusst und gezielt im Sinne der eingangs (Teil 1 Kap.1) beschriebenen Intentionen einer umfassenden Bildung umgestaltet werden und entsprechende Lernmöglichkeiten geschaffen werden: Die "bewusste Handlungsfähigkeit der Auszubildenden sei in jedem Falle über die bloße Funktionsfähigkeit zu stellen und als Herausforderung der Berufspädagogen zu betrachten. Die "Anforderungen des Beschäftigungssystems" dürften nicht" ohne Vermittlung über ein Bildungs- bzw. ein Persönlichkeitskonzept zu Zielen und Aufgaben des Bildungssystems" werden (BRATER 1983. S.37).

Aus industriesoziologischer Sicht ist im einzelnen folgende Entwicklung festzustellen:

  • ein Trend zur Ausweitung des sowohl personenorientierten als auch produktionsorientierten Dienstleistungsbereiches (vgl. Iwd 29/90, 4 - 5)
  • eine Abnahme der Zahl der klassischen Industriearbeiter an den spezialisierten und isolierten Produktionsmaschinen
  • eine Ausbreitung der Informations- und Kommunikationstechnik
  • eine Zunahme integrierter (vernetzter) und dezentralisierter Arbeitsorganisation - und damit eine Tendenz zur Ablösung des Taylorismus

Wenn die prognostizierten Trends durchgesetzt werden sollten, wird es in der Folge der hiermit verbundenen systemischen Rationalisierungen - d. h. u. a. des vermehrten Einsatzes flexibler Fertigungsinseln - notwendig, einen neuen Typ von Produktionsfacharbeitern heranzubilden. Diesem neuen Facharbeiter müssen qualifizierte Handlungsstrukturen zur Verfügung stehen, mit denen er den Erfordernissen zur ganzheitlichen Arbeitsgestaltung mit hohen Anteilen selbständiger Arbeit und der Verlagerung von Handarbeit hin zu Planungs-, Steuerungs-, Wartungs- und Reparaturtätigkeiten entsprechen kann.

Aus all den skizzierten Überlegungen folgt notwendig ein Aufbau umfassender beruflicher Handlungsfähigkeit, die im einzelnen über fächerübergreifende Basis- und Querschnittsqualifikationen angestrebt werden kann.

Pädagogische Perspektive

Das Konzept von Schlüsselqualifikationen greift ein in die alte pädagogische Unterscheidung zwischen formaler Bildung (Lernen des Lernens u. ä.) und materialer Bildung (inhaltsbestimmt, Primat der Inhalte). Diese Gegenüberstellung schien - nicht zuletzt durch KLAFKIS Studien zur kategorialen Bildung - seit den 50er Jahren überwunden.

Die pädagogischen Implikationen der antinomischen Konzepte sind bei der (berufs-)pädagogischen Diskussion in ihrer Tragweite kaum erfasst. So ist beispielsweise ungeklärt, welche Gruppen von Lernenden die Transfereffekte, die wie selbstverständlich beim formalen Lernen unterstellt werden, realisieren können. Dieses Transferproblem ist bei jeder Entscheidung, die mehr zur Seite des formalen Lernens im Sinne der Schlüsselqualifikationen tendiert, als bedeutendes Problem zu bedenken.

Bereits Anfang der 70er Jahre wurden vom Deutschen Bildungsrat allgemeine Lernziele aufgestellt, die auf den ersten Blick eine ähnliche Zielsetzung wie das Konzept der Schlüsselqualifikationen aufweisen. Der Bildungsrat formulierte im Kontext von allgemeinem und beruflichem Lernen, dass die Einzelnen über ihre spezialisierte Tätigkeit in der Berufswelt hinaus allgemeine Fähigkeiten erlangen sollen, die ihnen erlauben, Zusammenhänge zu erkennen und zu mehr Selbständigkeit im Handeln, zu größerer Kooperation und mehr Verantwortung führen als dies im engen fachlichen Lernen möglich ist. Ein ausgewogenes Verhältnis von fachlichen und nichtfachlichen allgemeinen Lernzielen wurde deshalb gefordert. Letzteres schließt problemlösendes sowie selbständiges und kritisches Denken, Kooperationsfähigkeit und Selbstverantwortung ein. Bewusste Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit sollten die bloße ´Funktionsfähigkeit´ - etwa im ursprünglichen Sinn von Qualifikation - zukünftiger Arbeitnehmer ersetzen. Beim Deutschen Bildungsrat wurden allgemeine Fähigkeiten wie beispielsweise: Kenntnis von Zusammenhängen, selbständiges Handeln, Kooperation und Verantwortung, problemlösendes Denken, selbständiges und kritisches Denken, intellektuelle Beweglichkeit, kulturelle Aufgeschlossenheit, soziale Sensibilität aus der Perspektive des Individuums und seiner Bildungsansprüche formuliert. In der Perspektive der Arbeitsmarkt- und Qualifikationsforschung wie in der industriesoziologischen Perspektive sind durch technologische Entwicklungen bedingte Qualifikationserfordernisse die entscheidende Argumentationsfigur für (fast) gleichklingende Zielsetzungen. Hierauf gründet sich der von BRATER (vgl. 1987, 134 ff.) und anderen Berufspädagogen unternommene Versuch, das Konzept der Schlüsselqualifikationen mit denen der individuellen Persönlichkeitsentwicklung zu verbinden.

In der Schlüsselqualifikationsdebatte gerät das Lernen wegen der formalen Ziel- und Inhaltsneutralität leicht zu einer reinen Methodenfrage, mit der letztlich alle Ziele und Inhalte gefördert werden können. Focusiert formuliert: Sicherlich haben Bankräuber auch Schlüsselqualifikationen, aber können sie - im Sinne der vorliegenden pädagogischen Zielvorstellungen - gesellschaftlich erwünschte oder auch nur akzeptable Ziele sein?